应用型高校教育数字化转型实施路径

摘  要：教育数字化转型意味着教育生态的“开放”、“数字赋能”和各种数字化技术对教育生态可能的“嵌入”。教育数字化顶层设计中的监管游移、教育数字化基础配置中的资源贫乏和教育数字化生态建构中的人机异化，致使应用型高校的教育数字化转型面临诸多现实困境。为此，做好学校顶层设计、设计专业培养目标、推动教师转变观念和迁移学生数字习惯，是应用型高校数字化转型实施的可能之途。

一、应用型高校教育数字化转型的内驱与外因

（一）应用型高校教育数字化转型的内部驱动

应用型高校的教育数字化转型，实际上是数字化时代师生综合发展的内在需求，既包含对教学资源的数字化处理与转化，对其数字赋能；又包含师生在数字化环境中的情境互动和能力提升。有关数字化转型的内在驱动力主要集中在两个方面。一是以数字化的方式革新教育生态驱动教育数字化转型。教育数字化转型以数字化的方式革新教育生态，并成为一种数字化实践活动，使师生的教育生活得以数字化表达和分析 [1]。二是以结构化的方式赋予师生数字化教学模式驱动教育数字化转型。将数字化转型视为将过程或者模式引入应用型高校课堂并使其数字化，包括基础设施、管理、行为、文化特征的复杂解决方案 [2]。综合来看，本研究认为教育数字化转型的内部驱动旨在以数字技术的方式使教育生活以结构化的方式呈现，从而使教育生态获得数字赋能。教育信息化转型不仅是将数字技术整合到教育的各个领域，也是通过数字化的方式，对教育生态中所经面对的教师、课堂、学生重新赋能，从而形成良好的教育数字化生态。其价值去向不仅在数字化技术层面通过数据、算法等技术应用，为应用型高校课堂教学提供数据支持、智慧教育，引发应用型高校教学生态的变革，更有可能因为数字技术与传统教育界限的模糊，使应用型高校教学实现对人的生命关怀和价值发展。

（二）应用型高校教育数字化转型的外部因素

首先，创新性是应用型高校教育数字化转型的根本诉求。教育数字化转型创新了应用型高校的教学、管理、服务等工作模式，从而升级了教育数字化的生产和管理方式，实现了教育数字化在业务上的创新。身处在教育数字化时代，应用型高校的教育数字化转型将促进教学生态的创新发展[3]。首先，通过对学生认知特征的数字化识别，以实现数字化教学对学生个性发展的满足，体现以学生为中心的课程理念。其次，以数字化资源为依托的资源供给，将支持学生定制个性化的资源和教师支持，实现学生的数字化学习。最后，基于多元价值的数字化测评，将为学生的学业水平、学业进步、学业发展评价构建完善的价值标准 [4]。

其次，开放性是应用型高校教育数字化转型的重要指向。应用型高校教育数字化的介入，引发了教育生态的开放革新。虽然学生可能会在情感上认为教师的传统教学更为亲切，但由于数字基建、数字化资源的技术支持，教育数字化所提供的教学情境将更加丰富、开放且富有个性，学生也将有更多的开放性、主动性的技术支持。随着教育数字化转型的深化，应用型高校的师生交往有可能更为倾向于数字化交往而非传统的“人—人”交往，从而革新应用型高校的教学生态。

最后，赋能性是应用型高校教育数字化转型的着力点。教育数字化转型在应用型高校发展上展现出显著的赋能优势，有力的回应了应用型高校的发展需求。在人工智能时代，教育数字化转型不仅在技术层面通过数字算法为数字化教学提供数据支持、资源匹配、智能学习等数字赋能，更有可能使应用型高校教育教学真正关切学生发展，实现学生的个性价值。由此，教育数字化转型将数字赋能作为发展应用型高校的着力点，使其成为应用型高校教育数字化转型的根本特质，它不仅使应用型高校摆脱了应试教育的羁绊，更因为教育数字化的赋能，使课堂教学成为彰显师生个性的数字化平台，从而确证应用型高校教育数字化转型的强大优势[5]。

二、应用型高校教育数字化转型的现实困境

（一）教育数字化顶层设计中的监管游移

应用型高校应该以什么样的身份来参与教育数字化转型，它不仅关切着教育数字化转型的主体问题，更因此而牵涉了教育数字化为什么转型、转什么型、如何转型等问题。在教育数字化转型过程中，顶层设计的监管游移反映的是转型主体的缺失，由此使得应用型高校的教育数字化转型更像是教师的自我发展，而无关学校的整体变革。首先，应用型高校参与教育数字化转型的缺失使数字化转型成为“教师的事情”[6]。应用型高校教师在教育数字化转型过程中缺乏决策权、评价权和监督权，只能服从学校的安排和组织[7]。应用型高校在教育数字化转型中的角色游移，可能导致教育数字化转型出现两方面的问题：一是教育数字化设施的不平衡、不公平和不优化加剧了数字鸿沟，也不能契合师生的发展需求；二是容易忽视欠发达地区及周边地区的数字化投入，使教育数字化转型的范围窄化，这集中体现在教育数字化在城乡、区域、校际、群体等不同层面的差距失衡，容易遮蔽教育数字化转型的意蕴，丧失教育数字化转型的价值追求。其次是应用型高校顶层设计中的监管游移使得教育数字化转型安全意识不足、监管体系欠缺。在教育数字化转型进程中，虽然有大数据技术实现对教学过程和学生表现等的数据采集和分析研究，并能够在数字化教学中判断分析学生的理解程度。但由于其对学生个人数据隐私和教师教育自主权的侵入，容易教育数字化转型过程陷入伦理、法律等问题与风险。

（二）教育数字化基础配置中的资源贫乏

教育数字化转型的时代性决定了教育信息化资源理应是丰富的。随着教育信息化近二十年的发展，教育数字化资源在数量上已较为丰富，然后应用型高校在信息化教学实践中却呈现出了资源的单极性。这突出的表现为数字化资源的缺少互动、缺乏以学生为中心的设计。首先是数字化资源受制于传统的课堂教授，忽视数字化转型中的互动和境域性。应用型高校的数字化资源大多数仍然是以教师为中心的资源，使得教育数字化转型主要是一些数字资源得集合，割裂了教育数字化与学生、课堂互动的联系。如有学校将各种信息化教学资源集中到资源平台，将资源作为数字化转型的主要支撑。然而这些资源未能以学生的需求和兴趣为出发点，突出的表现为资源的浏览量和质量令人担忧[8]。其次是数字基建的薄弱使得教育数字化转型进程浅层化和窄化。教育数字化转型过程相较于以往的信息技术与课程整合，对数字基建的要求更为深刻。然而，部分应用型高校依然难以满足教育数字化转型的基建新需求。教育数字化转型中数字基建的薄弱，势必意味着数字化生态与教育生活的脱节，教育数字化转型不仅无法影响和变革教育生态，甚至在某种意义上将教育生活遮蔽。

（三）教育数字化生态建构中的人机异化

教育数字化转型的价值在于数字赋能提升学生素质、发展学生个性。然而应用型高校数字化转型进程中既没有关注到学生具体的差异和兴趣，有没有立足于应用型高校本身，选择富有特色的教育数字化生态以彰显教育数字化本应具有的应用特色。教育数字化转型一方面是通过数字技术为学生的数字化学习提供技术支持，另一方面也是数字化时代教育教学的价值追求。但教育数字化生态建构中的人机异化也存在伦理和价值的风险。首先是数字化转型的浅表学习。应用型高校学生的数字化学习可能会因为数字化资源的“饲养”而加剧碎片化学习、浅表化学习，使得学生的数字化学习缺乏深度，从而丧失数字化学习的内在价值。其次教育数字化转型容易使学生陷入“网络人”到“技术人”，最后成为“数字人”。教育数字化转型中的定制学习，以数字化赋能服务于学生的自主学习，实质上透着浓郁数字化技术主导或控制人的精神生活的思想形态，将富有个性意蕴的学生、课堂交往形态朝着数字化、技术化、智能化方向演变，学生更有可能沉浸在数字化学习环境中，成为数字化转型进程中的“数字人”，丧失了个体的精神追求。

三、应用型高校教育数字化转型的可能路径

（一）做好学校顶层设计

教育数字化转型的困境脱离于教学需要和兴趣，其根本原因在于应用型高校顶层设计参与教育数字化转型的缺失，使教育数字化转型与教师、学生、课堂呈现出病态的主体结构，并影响教育数字化转型的作用发挥。因此，应用型高校顶层设计应该参与和指导教育数字化转型进程，应用型高校不仅是数字化转型的组织者，更应是开发者、应用者与建构者。学校做好教育数字化转型顶层设计，既有利于彰显数字化转型的保障机制，又有助于教育数字化转型过程更好的满足不同主体的需求。

（二）设计专业培养目标

应用型高校数字化转型目标是为社会提供适用的应用型专业人才，支持学生更加个性化的发展。其专业数字化转型的特点体现在专业人才从特定性到连通性、专业领域从封闭性到开放性、专业办学从独立性到协同性、专业认证从僵化转为灵活等。为此，教育数字化转型要围绕专业的价值需求，探索人才培养方案、专业资源、专业环境的数字化交互方式及其机制，做到全方位推进，而不是专业数字化转型的功能分化。

（三）推动教师转变观念

教育数字化转型的人机异化，实质上反映了教师教学观念在教育数字化转型过程中摇摆于传统教育与智能教育之间，过于强调两种教学模式的对立，而没有看到数字化赋能的价值。在教育数字化转型过程中，应用型高校教师可以通过三方面的举措实现知识的数字化表达：一是平行课堂。对多个课堂的再数字化过程，可以沟通学生的数字化世界。二是互动课堂。教育数字化体现着对教育生活的互动化追求，深入挖掘数字化在课堂互动中的价值，在更大的数字化生活中对其进行检验，可以有效避免教育数字化转型的浅层化。三是融合课堂。使学生在数字化环境中实现知识的融会共生，教育数字化转型应重视课堂的数字化、虚拟化和智能化。

（四）迁移学生数字习惯

教育数字化转型中的学生学习并不意图构建学生的知识框架，而更侧重于让学生形成数字化学习习惯并参与到鲜活的数字化教育生态中，如参与课程方案的设计、知识的选择、资源的利用等。正是在学生迁移数字习惯的过程中，教育数字化转型才能真正影响教育生态，由此形成的课程教学才能更有活力，成为真正数字化的“学生的课程”。（作者：四川文理学院 李林）

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