教育数字化转型下师范生数字素养融入培养体系路径研究
发布时间：2024-11-11 11:22:25 | 来源：中国网 | 作者： | 责任编辑：孙玥教师是国家实施教育数字化战略，推进教育创新与变革的核心力量，教师数字素养高水平发展是推动教育数字转型的关键软实力。作为未来教师的师范生，对其数字素养的培育是打造新时代高素质教师队伍的必然要求，是推进国家教育数字化战略行动的必然要求，是数字时代提升人才培育质量的必然要求。
现行对师范生数字素养的培养存在以下几方面问题：一是数字素养测评标准与师范生培育不契合。现行数字素养标准和框架大多面向在职教师提出，且技术的创新发展使得能力标准中的部分条目不再符合当前实际。二是数字素养培育脱节的问题。当前对师范生数字素养培育过程理论基础知识占比高，新兴知识获取机会欠缺，从而导致无法完全契合未来数字教师能力结构。三是数字素养培育体系亟待与时俱进的问题。数字技术发展与教育教学的系统应用一直处于动态变化过程中，当前培育实践无论是在培育目标还是在课程内容、方法模式上，都难以满足数字素养培育的实际需要。
一、师范生数字素养现状调查
研学教育数字化转型相关文件，了解数字化教育时代对师范生数字素养的要求，以《数字素养》为指导，结合已有的测量师范生数字素养的量表，从基础技术素养、技术支持学习、技术支持教学三个维度设计了测量问卷。采用描述性统计分析方法对师范生数字素养（ITA）的基础技术素养、技术支持学习和技术支持教学三个一级维度，意识态度、技术环境、信息责任、自主学习、交流协作、研究创新、资源准备、过程设计和实践储备九个二级维度进行统计分析。
测量问卷一共设置了50个题目，对陕西省部分师范院校的1664名师范生数字素养进行调查，用以了解师范生数字素养现状。经过分析得出问卷信度为0．976，针对“CITC值”，分析项的CITC值均大于0．4，说明分析项之间具有良好的相关关系，同时也说明信度水平良好。综上所述，研究数据信度系数值高于0．9，综合说明数据信度质量高，可用于进一步分析。对测量量表进行了效度分析，使用KMO和 Bartlett检验进行效度验证，从上表可以看出：KMO值为0．873，KMO值大于0．8。
二、师范生数字素养培养过程中存在的问题
结合基础文献调查及问卷调查数据整理，对师范生数字素养的培养成效进行归因分析。
1．传统信息化课程体系衔接问题
长期以来，各院系和学生只重视学科专业教学，而对信息化教育理论和信息化教育教学技能培养重视不够。涉及到数字素养的课程有不少，包括《信息技术素养》《现代教育技术》《信息化教学设计》《教育资源设计与制作》等。多数学校为师范生开设的提升数字素养的课程主要集中为《信息技术素养》《现代教育技术》和实习实践课，但这些课程的开设时间、前后承接性和延伸度有所欠缺，课程之间的逻辑体系也不够合理，使得师范生数字素养的培养难度加大。
2．传统信息化课程内容问题
第一，传统信息化课程内容理论化取向。调查中发现师范生对信息化课程必要性持肯定态度，但有47％的师范生对传统的信息化教学课程内容与形式均持消极态度，认为其过于偏理论、效率低下。传统信息化教学课程老师不是仅仅教授工具的使用，而是应该在教学中具体示范如何运用这些工具，能够让学生在实践教学中使用这些信息技术的机会。
第二，传统信息化课程内容重技术取向。单纯注重技术去向的传统课程内容同样是不合适的，会极大地限制师范生对于信息化教学的理解，会让他们认为信息化教学就是单纯的技术操作，这不利于师范生发展主动探索信息化教学的意识，不利于他们自己利用信息技术实现教学变革与创新，更不会去思考自己日常使用的信息技术能否促进教学，这种偏重技能的教学模式会影响师范生主动探索信息化教学的意识。
第三，传统信息化教学课程缺乏与学科教学的深度结合。不少师范院校信息化教学课程团队师资力量薄弱，一名教师要为多个专业开设信息化教学课程，在讲授的过程中存在信息技术与学科教学融合深度不够的情况。这种情况会对师范生的融合意识产生极大影响，让其体验到信息化教学模式及策略与自己的学科教学关系不大时，他们会认为这些信息技术与自己很遥远，对于教学的促进性比较低，从而会降低对信息化教学的感知有用性与探索的意愿。
3．缺乏优质信息化教学的示范
信息化教学课程的初衷是为了提升师范生指向基础教育需求的数字素养，期待他们能够通过信息技术促进教学变革，引领推动基础教育的发展，但是如果课程上老师本身并没有作为榜样以身示范让学生意识到信息化教学的作用与优势，会让师范生认为新兴的信息技术是华而不实的东西或者过于抽象的理论，但对于自己的专业课教学却无所裨益，与自己的教学相关性很低。这样反而会降低师范生对于信息化教学的兴趣，降低了他们在课程结束之后以及实习阶段进一步主动探索信息化教学的动机。
4．信息化教学技术支持的缺乏
智慧校园的普及使得校园硬件技术设备越来越好，但是在缺乏专业技术人员支持的情况下，技术的快速更新发展使得师范生可能在碰到信息化教学的问题时也会不知从何入手，进而降低进一步探索寻找解决方案的意愿，错失了在问题中发展数字素养的良机，降低了师范生信息化教学的外部条件感知，不利于其数字素养的发展，降低了其探索信息化教学的意愿。
5．数字素养评价机制的缺位
尽管在其政策文件中明确了师范生的现代教育技术能力，并且也进行了相关的课程设置，专门设置了“信息化教学设计”的课程，也有相关的教师专业发展，但是师范生整体都没有感觉到对于信息化教学以及师范生数字素养发展的重视，可见该校相关政策在执行时没有达到预期的政策目标。师范生数字素养培养目标与评价不一致降低了师范生信息化教学的主观规范与社会形象。
三、师范生数字素养的政策环境支持和自我发展路径
1．优化课程体系
依据师范生数字素养的标准制定清晰、明确的培养目标，依托《现代教育技术》课程的单一培养路径是不可取，需要将前期和后续的相关信息化课程纳入到数字素养课程体系中来，同时结合前面所提到的师范生技能相关竞赛、实习实践课程都纳入到培养体系中，构建系统化的课程培养体系，使信息化教学的各知识点形成链条，形成系统。课程体系的结构上要体现信息时代教师专业的知识构架，课程层次上体现“教学法知识—教学设计知识—信息化技能知识—教育实习”脉络，调整课程设置开设时间，增加信息化教学选修课程，实现四年不间断提升数字素养的课程体系。
与数字素养相关的课程设置（包含必修课与选修课），从基础技术素养类课程、综合素质类课程、教师教育类课程等角度，制定课程的内容、课程学分、课程形式、课程师资等是否能满足数字素养培养目标的要求。
2．优化课程内容
以核心课程《现代教育技术》为例进行课程内容的优化，将课程内容进行梳理和重构，形成三个理论模块和四个实践模块。三个理论模块包括：现代教育技术历史与发展趋势（从课程发展历程、定位与目标出发，引导师范生充分了解信息技术，认识技术）、信息技术与教师专业发展间的关系（理解有效应用信息技术对于推进教育现代化、促进教育改革的重要作用）、信息化教学设计（在信息化环境下尝试对教学内容、教学方法、教学评价和信息技术进行匹配，善于运用技术促进自我反思与实践）。四个实践模块包括：实用教学技术能力探索（结合专业学科知识内容，实现思维导图、智慧学习平台、人工智能APP等应用探索）、信息化教育资源开发（结合专业学科知识完成数字化资源的获取、加工；设计开发专业课程知识的微资源作品）、智能时代教学活动探索（模拟开展智慧教室环境下的教学活动）、评价工具探索应用（调查、评价、测量、数据分析工具使用）。
3．优化教学模式
课程结构优化和实践要求增强后，大大增加了课程内容量，在有限的学时内，需要探索更加高效的教学模式，课堂运用线上线下混合式教学模式，采用项目引导教学、案例教学、启发式教学、探究式教学、讨论式教学等教学方式方法，提高了课堂培养师范生数字素养的针对性和实效性。
4．发挥教师示范引导
职前教育是教师整个职业生涯发展的重要阶段，会极大地影响教师的教学价值观以及态度与意识。倘若师范生在本科学习阶段能够受到良好的信息化教学理念与实践的熏陶，能够获得信息化教学相关的探索、实践与有针对性指导，必将对他们形成正确的信息化教学价值观、积极的探索信息化教学的意识、以及良好的信息化教学的能力大有裨益，在他们入职之后，在适当的环境与支持之下，才有潜力成为利用信息技术促进学生核心素养发展的变革先锋。
因此将教师数字素养作为教师专业发展目标十分必要，在政策和考核的双重背景下，引导教师通过在线专题研修和直播等多种形式活动，提升自身的数字素养水平。
5．强化实践及考核
一是拓展校地、校校协同培养平台，协同制定教学实践计划和内容，编写适用的实践指导手册。二是定期开展教学技能展示系列活动，邀请中小学教学教师现场指导说课、评课，不断提升师范生的教师职业素养和技能。三是将实践成果置换成绩方式纳入到课程考核中来，以强化应用信息技术解决问题的能力。
课题项目：2023年陕西教师发展研究计划项目：数字化转型下职前教师数字素养测评与融入培养体系研究（2023JSZ009）研究成果；陕西省教育科学“十四五”规划2023年度课题：现代信息技术在地方师范类高校思政教学中的应用策略研究（SGH23Y2619）研究成果；渭南师范学院2024年哲学社会科学研究专项：数字技术赋能陕西红色文化传承与创新路径研究（2024ZS07）研究成果。
（作者：侯永广、王星雨，渭南师范学学院陕西教师发展研究院。）