“育”心润德的课堂：高校心理健康课程建设中教育家精神的融入机制与路径研究

一、教育家精神与高校心理健康课程的内在契合

教育家精神对于教师群体而言，是灵魂标识以及价值灯塔。它承载着“心有大我、至诚报国”的理想信念、“言为士则、行为世范”的道德情操与“启智润心、因材施教”的育人智慧。在高校心理健康教育这个领域当中，它和课程育人的内在契合十分深刻，心理健康教育不仅关注个体心理调适技能的提升，更着眼于健全人格的塑造与生命价值的实现。教育家精神里“仁而爱人”“乐教爱生”的深厚情感，给心理健康教育注入了“以生为本”的温度与灵魂，“躬耕教坛、甘于奉献”的坚定信念，指引着教育者超越技术层面，在心灵互动里传递尊重、理解与希望，达成育心与育德的同频共振。

二、高校心理健康课程中教育家精神融入的现实困境与机制创设

困境首先体现在课程定位的窄化方面。文件层面虽多次强调“立德树人”，然而在学时划分、师资考核以及课堂评价这些操作环节，“心理问题识别”“危机干预成功率”成为硬性指标，“人格养成”“德性浸润”则被搁置成为软性任务，这使得教师不得不将大量时间投入到症状筛查以及技能训练当中，精神叙事被压缩成课间的一点点缀。其次是教学内容出现碎片化状况：情绪ABC理论、正念练习、沟通技巧被分割成独立的模块，学生虽然可复述概念，但是却难以在真实生活情境里进行整合运用，更遑论以此滋养道德情感。再次是师资队伍存在双重疏离现象——部分心理学专业教师缺乏教育学与伦理学的深入训练，很难自觉地将精神维度融入技术流程，而有人文底蕴的教师又大多时候对循证方法掌握不够，导致“讲故事”与“做实验”相互割裂开来。最后是评价体系呈现单轨化：一张期末问卷或者一场知识测验就给课程画上了句号，学生日常的心理成长、德性体悟、助人行为没有办法得到记录与激励。

机制创设需从制度、资源与文化三个层面协同推进。制度层面，学校应把“德性成长指标”写入课程大纲，与“知识掌握”“技能运用”并列，在教务处备案、课堂巡查、学生评教环节同步考察；资源层面，设立“心理健康＋教育学”跨学科教研组，邀请具有教育家精神研究背景的教师常驻课堂，与心理学教师共同备课、同堂授课，形成“科学—人文”混编师资；文化层面，通过师德工作坊、课程叙事分享会，让教师在讲述自身生命故事的过程中，将教育家精神从文本转化为可感、可学、可传的日常实践，从而打破“精神难以考核”的迷思。

三、高校心理健康课程融入教育家精神的实践路径

在厘清了教育家精神与心理健康课程的契合逻辑与制度困境之后，如何把理念落地为可见、可感、可持续的课堂生态，便成为关键一跃。以下四条路径并非彼此孤立，而是以“三维育人”目标为圆心，内容、方法、评价三环共振，共同构成一个上升的实践闭环。

1．课程目标重构：立足“三维育人”方向

传统目标常以“知识—技能”二维表述，例如“掌握压力应对三步法”“识别抑郁预警信号”。在教育家精神的烛照下，课程目标需扩展为“认知—情感—德性”三维：认知维度仍保留科学概念与循证技术；情感维度强调学生能够体验并表达对他人的共情与关怀；德性维度则指向“利他行为倾向”与“生命意义建构”。三维并非简单叠加，而是螺旋上升：认知为情感奠基，情感为德性升温，德性反过来深化认知与情感的整合。课堂设计时，每一教学单元都需对应三维目标的可观察表现，例如“能复述正念定义”“在角色扮演中真实表达共情”“课后一周内完成一次匿名助人并以文字反思其道德感受”。

2．教学内容设计：构建“精神＋心理”融合模块

以“大学生网络成瘾”主题为例，传统讲授会罗列诊断标准、时间管理技巧。融合模块则分为三环：第一环以教育家故事切入，讲述张伯苓在南开晨跑中以身示范、带动学生自律的轶事，引出“自律即自由”的精神命题；第二环进入心理学实验，呈现延迟满足的经典棉花糖测试，让学生以数据视角理解自控机制；第三环设计行动任务——“在七天内为自己设定一项数字减负计划，并记录每日心情与道德情绪变化”。三环之间以问题链衔接：故事为何感人？实验如何解释故事？行动如何让故事在我身上重演？由此实现精神叙事与心理科学的深度互嵌。学期内设置六个融合模块，分别对应自我认同、人际亲密、生命意义、社会责任、文化归属、未来愿景，形成横向覆盖、纵向递进的内容矩阵。

3．教学方法创新：践行“知行合一”育人思路

教育家精神反对“坐而论道”，强调“做中学”。课堂采用“微行动—深反思—再行动”循环：每节课预留二十分钟“微行动”时段，学生现场练习一种心理技术，例如“三分钟呼吸空间”或“积极自我介绍”；课后一周内完成“深反思”——以语音日记或图文日志形式记录技术应用中的情绪、人际与德性触动；下一节课用十分钟小组分享，再由教师引导“再行动”——调整技术细节、设定新的助人目标。技术手段上，利用校园APP推送反思提示，AI语义分析即时反馈情绪词频，教师则聚焦学生故事中的精神亮点进行点评。整个流程把“知”内化为“行”，把“行”上升为“德”，契合陶行知“行是知之始，知是行之成”的理念

4．评价体系完善：建立“过程＋结果”双轨考核

过程性评价在整体评价中所占比例为60％，它涉及了三项具体指标。其一为“精神成长档案”，该档案主要记录学生在课程学习过程中的感悟日志以及实践反思，像学生参与“教育家精神读书会”之后所形成的心得体会便包含其中，其二是“课堂参与度”，此指标着重关注学生在情境讨论以及角色扮演等课堂活动中的投入程度，例如在针对“陶行知教育思想”展开研讨时学生的发言质量。其三是“实践成果”，这一指标用于评估学生志愿服务以及创新项目等实践任务的完成状况，比如朋辈辅导所获得的效果反馈就是其中的一部分。

结果性评价占比40％，采用“双维度考核”：知识维度通过开卷考试，考查对心理理论与教育家思想关联的理解，如论述“陈鹤琴‘活教育’理论对心理健康课程设计的启示”；能力维度通过“情境测试”，给出虚拟心理危机案例，评估学生运用心理技能与精神品质解决问题的综合能力，如“当发现同学因学业压力自暴自弃时，如何结合叶圣陶‘教是为了不教’的思想进行干预”。

四、“育”心润德课堂建设的经验启示与优化方向

“育”心润德课堂的实践探索，形成三项核心经验：其一，精神融入需坚持“双轮驱动”，既要扎根心理健康教育的专业土壤，又要深挖教育家精神的时代价值，避免脱离心理教育谈精神或忽视精神培育搞心理；其二，需把握“渐进渗透”原则，从大一“认知”到大四“践行”逐步深化，如某高校从“认识教育家”到“成为教育家精神的践行者”的四年递进式设计；其三，师资队伍是关键，需建立“培训—研发—评估”的专业发展机制，如定期开展“精神融入说课比赛”，提升教师的融合能力。

优化方向聚焦三方面：一是师资共育，建立“心理健康教师—德育导师—校友榜样”三人协同备课机制，让多元生命故事持续更新课堂案例库；二是技术赋能，开发基于大模型的“德性成长AI助教”，以对话方式引导学生将心理技术体验转化为道德叙事；三是校社联动，把社区心理服务站点、公益组织纳入课程实践基地，学生带着课堂任务走进真实社会情境，完成“受助—助人—促助”的完整链条，使教育家精神从校园课堂延伸到社会大课堂，真正实现“育”心以润德、润德以成人。

从根本而言，“育”心润德的课堂建设，本质是回归教育的本真——在培育学生健康心理的同时，涵养其精神品格。正如蔡元培所言：“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”唯有将教育家精神深植于心理健康课程的肌理，才能培养出既心智健全又精神充盈的时代新人，为实现教育强国目标奠定坚实基础。

（作者：薛红霞，硕士研究生，副教授，北京印刷学院；王子末，中国传媒大学音乐与录音艺术学院。）

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