生成与对话：幼儿园非遗主题课程的建构路径及实践探索

摘要：非物质文化遗产融入幼儿教育是文化传承与儿童发展的双重需要。针对当前幼儿园非遗活动中普遍存在的预设性强、技能化倾向与体验表面化等问题，本文提出以生成性课程理念为核心的实践模式。该模式强调以幼儿的兴趣与真实问题为课程起点，通过师幼共同探究，动态建构活动内容，使非遗从静态的知识符号转变为幼儿可感知、可探究、可创造的“活态”经验。本文系统阐述了该模式“兴趣萌发—问题驱动—深度探究—多元表达”的实践框架，并结合“皮影戏”案例，分析了其在激发幼儿主动学习、深化文化理解等方面的价值。研究进一步探讨了该模式实施过程中的关键支撑要素，包括教师的角色转变、环境创设的策略以及家园社协同机制的建立，旨在为幼儿园非遗教育提供一种尊重儿童主体性的新范式，促进文化传承与幼儿发展的有机统一。

一、非遗教育的重要性与现状反思

1．1非遗教育的时代价值

将非物质文化遗产融入幼儿园课程，对于在幼儿心灵深处播撒文化种子、培育民族认同

感具有深远意义。在全球化背景下，加强青少年传统文化教育已成为国家文化战略的重要组成部分。幼儿期是个体文化认同形成的关键时期，通过非遗教育，能够帮助幼儿建立文化自信，理解中华民族的精神标识，为培养具有文化底蕴的下一代奠定坚实基础。

1．2当前实践的困境与挑战

然而，审视当前实践，许多幼儿园的非遗活动陷入了僵化的模式。课程内容往往由教师

单方面预设，追求标准化的知识传递与技能模仿，如让幼儿按模板剪纸、依样画瓢绘制脸谱。这种“灌输式”的教育将丰富的非遗文化简化为孤立的操作步骤，忽视了其背后的历史语境、情感内涵与创造本质，导致幼儿的学习体验流于表面，难以引发真正的文化共鸣与内在兴趣。

1．3生成性课程的必要性

为突破这一瓶颈，我们亟需一种能够将非遗与幼儿生活、兴趣深度连接的课程哲学。生

成性课程理念为此提供了理论基石。它视课程为师生在特定情境中共同建构的动态过程，而非固定不变的传输路径。将这一理念应用于非遗教育，意味着从“传授文化遗产”转向“与儿童一起探索文化生命”，使非遗学习成为一个充满发现、提问、尝试与创造的连续性对话过程。

二、生成性课程模式的理论架构

2．1理论基础与核心理念

生成性课程模式在非遗主题下的应用，其核心在于实现课程从“预设蓝图”到“生长图

谱”的转变。这一模式深深植根于建构主义学习理论，强调知识是在主体与客体的相互作用中建构而成的。它并非无目的的放任自流，而是在教师有意识的引导下，以幼儿的自发兴趣和认知冲突为原点，通过持续不断的师幼互动、幼幼互动及与环境互动，共同编织一个动态的、网络化的学习经验。

2．2课程的基本特征

该模式展现出几个鲜明的特征。首先，课程的起点是幼儿真实的兴趣与疑问，一个关于

风中旋转风车的问题，可能就此开启一段对传统玩具制作技艺的探索之旅，这确保了学习动机的内生性。其次，学习过程以解决问题为核心驱动，课程沿着幼儿提出的“皮影为什么会动？”、“我们能不能自己做？”等问题链，像藤蔓一样自然延伸，形成一个探究的网络。

2．3教师的角色定位

在此过程中，教师的角色发生根本性转变。他们从知识的权威转变为环境的创设者、探

究的支持者和共同的学习者，需要敏锐地观察、适时地提供资源、巧妙地搭建支架，以推动探究的深度与广度。特别需要强调的是，生成性课程中的教师并非被动跟随幼儿的兴趣，而是要通过专业的判断力，在适当的时机引入关键的文化元素和经验，确保非遗的文化精髓得以传承。

2．4环境的教育功能

同时，环境被视为“第三位老师”，一个充满非遗元素、材料丰富、并随时展示幼儿探

索痕迹的环境，本身就在持续地激发和支持着学习的发生。这种环境应该是一个“会说话”的环境，墙上展示的不仅是精美的非遗成品，更重要的是呈现幼儿从尝试到成功的完整探索过程，包括他们的草图、失败的作品、解决问题的记录等，这些都构成了宝贵的学习资源。

三、生成性课程的实施路径与案例分析

3．1兴趣萌发与主题确立

该模式的实践可大致划分为一个循环往复、相互渗透的四阶段路径。第一阶段是“兴

趣萌发与主题捕捉”，关键在于教师对幼儿生活中“”可教时刻“”的敏锐捕捉。例如，当幼儿对一段皮影戏表演视频表现出极大好奇，纷纷追问影子为何会动时，教师便能捕捉到“光影的秘密”这一生成主题的契机。这个阶段要求教师保持开放的心态和敏锐的观察力，能够从幼儿的日常对话、游戏行为中识别出那些蕴含着巨大学习潜力的“魔法时刻”。

3．2问题梳理与网络构建

第二阶段是“问题驱动与网络规划”。教师组织幼儿进行头脑风暴，将兴趣转化为具体

的研究问题，如“皮影是什么做的？”、“如何让它们表演故事？”，并共同绘制一张可随时增补修改的主题网络图，使课程方向既尊重儿童意愿，又内含文化的脉络。这个网络图应该是可视化的，张贴在教室中供随时参考和修改，它不仅是课程计划的工具，更是幼儿思维过程的具体呈现。

3．3深度探究与知识建构

第三阶段“深度探究与协同建构”是整个模式的核心。幼儿围绕不同的问题分小组

进行持续、深入的探索。以“皮影戏”项目为例，在探究制作时，幼儿并非直接复制成品，而是在尝试用不同材料（如牛皮纸、卡纸）并经历失败后，通过观察真实皮影、查阅资料，才发现关节连接与材质选择的奥秘，最终用两脚钉和硬卡纸创造出自己能动的皮影角色。这个试错的过程极具教育价值，幼儿不仅学到了皮影制作的技艺，更重要的是培养了解决问题的能力和坚持不懈的品质。

3．4成果展示与经验升华

第四阶段是“成果展示与反思分享”。通过举办一场自编自导的“班级皮影戏剧节”，幼儿将零散的探究经验整合为完整的表演，在向他人展示和解释自己作品的过程中，完成意义的最终建构与自信的提升。这个展示活动应该是一个真正的“庆典”，邀请家长、其他班级的师生参与，给予幼儿真实的观众反馈。展示后的反思环节同样重要，教师通过有技巧的提问引导幼儿回顾整个探索过程，思考自己的学习与成长，将具体经验提升为可迁移的学习能力和文化理解。

四、生成性课程的支持体系构建

4．1教师专业发展路径

教师的专业素养是模式成功的关键。这不仅要求教师具备一定的“非遗素养”，深刻理

解所引入项目的文化背景，更要求其掌握生成课程的策略，如观察记录、解读行为、设计开放性问题和提供有效支架的能力。幼儿园需通过建立学习共同体、引入非遗传承人资源等方式，为教师提供持续的专业支持。特别需要注意的是，教师的培训应该包括对本土非遗资源的系统了解，以及如何将这些资源转化为适合幼儿探索的学习材料的能力。

4．2课程资源开发与管理

必须保障与之匹配的资源与时间。深度的生成性项目往往是跨领域的长期探索，需要打

破刻板的作息表，提供充足的、连贯的探究时间，并确保丰富多样的低结构材料与真实非遗资源的供给，以滋养幼儿的整个创造过程。幼儿园应当建立专门的非遗资源库，收集整理地方特色的非遗素材，同时开发适合幼儿操作的工具和材料，为生成性课程的开展提供物质保障。

4．3家园社协同机制

建立家园社协同共育机制至关重要。通过邀请家长中的非遗传承人、联系社区文化中心

等方式，将非遗学习从教室延伸到更广阔的社会文化场域中，让幼儿在真实的文化语境中理解和体验非遗的活态传承。这种多方协作的机制不仅丰富了课程资源，更重要的是让幼儿感受到非遗是活在他们日常生活中有生命力的文化，而不仅仅是教室里的特殊活动。幼儿园可以定期举办非遗主题的亲子活动，建立家长资源库，与社区文化馆、博物馆建立长期合作关系，形成良好的非遗教育生态。

（翁小飞、崔淑萍；上饶幼儿师范高等专科学校）

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