职业本科现代学徒制的制度保障研究——以家具制造业订单班为例

在职业本科类型化发展的背景下，现代学徒制被视为贯通教育链、人才链与产业链的关键制度安排。然而在实施层面，仍存在学徒身份与劳动关系界定不清、课岗一体化不足、学时与工时互认口径不一、津贴与保险标准不统一、质量评价重结果轻过程等难点。以家具制造业订单班的典型场景为依托，构建“共同体治理—岗位课程一体化—学训赛证融通—多维评价与合规保障”的制度框架，并以“任务链—能力链—证据链”贯通培养全过程。研究采用政策文本分析、参与式观察、过程证据采集、用人单位与学生双向调查等方法，对制度运行效果进行多维评估。在学徒岗位胜任力、留岗率与用人单位满意度显著提升；证据化质量监测与退出预案有效降低了“以工代训”与安全风险；“工时—学时—学分”互认机制促进了课程标准与岗位要求的深度对接。

学徒制在企业情境中保持教育目的

在职业本科层面，现代学徒制进入企业并不意味着教育目的让位于生产逻辑。相反，企业情境应成为教育目的的“可证载体”。其根本在于通过制度设计把“学习为主、劳动为辅”的价值取向转化为可执行、可稽核、可问责的治理机制。第一，确立教育属性的强约束条款。以三方协议为载体，将培养目标、岗位边界、禁止性工序、学业优先权、休息与安全、知识产权与保密、争议处理与仲裁时限逐条固化，并与课程标准、学分认定直接绑定，使教育目标在合同层面优先级明确、责任主体清晰。第二，构建岗位—课程的等值映射。以典型工作任务（TWT）为中介，将“概念构思—结构实现—工艺适配—产品呈现”的任务链回写到课程目标与评价尺度，统一“任务书—评价表—证据清单—安全提示”的模板，确保“学什么”“做什么”“如何评”在同一度量体系下同构，避免以产出替代学习。第三，实施证据化的学习治理。围绕学习档案、过程日志、阶段汇报、样件与工艺卡、用户反馈等证据要素，建立“形成性评价≥60％”的评价结构，并以个体—团队—项目三级画像呈现学习进程，促使教学改进与质量监测基于证据而非经验判断。第四，发挥双导师的知识治理功能。校内导师主责方法论与价值引领，企业导师主责工艺与质量控制，二者以里程碑评审耦合，在“任务证据”这一共同语言上实现课堂认知结构与车间工程结构的对接，从组织层面压缩“以工代训”的灰色空间。第五，完善安全与权益的合规底线。以“禁入／限入／陪同”清单、校责险＋企意外险与必要体检等刚性机制设定风险阈值，并以数字化打卡、学时—工时—学分互认上限与抽检复核控制互认失真。通过上述“价值—制度—证据—组织—合规”的一体化设计，企业不再是稀释教育的场域，而成为将教育目的转化为可测量学习成效与可追踪能力生成的关键场景，从而保障现代学徒制在企业情境中实现教育目的的稳定主导。

岗位课程关系需由“邻接”转向“等值”

职业本科学徒制的关键，不在“把课程移到企业”，而在“让岗位成为课程的度量单位”。“邻接式”关系只是把课堂知识并置于生产现场，仍停留在“看得见、学不透”的陪伴式学习；“等值式”关系则要求课程目标、评价尺度与岗位任务在同一坐标系内对应。一方面，应以典型工作任务（TWT）为中介，将“概念构思—结构实现—工艺适配—产品呈现”的任务链映射为可评估的学习目标，明确每一任务的知识点、能力点与素养点，形成“任务—指标—证据”的三位一体结构。另一方面，应以统一模板固化等值关系：任务书定义输入与边界条件，评价表明确权重与通过阈值，证据清单规定过程与成果性材料的最低要素，安全提示设定高风险工序的禁限规则。由此，课程不再是“岗位的影子”，而成为“岗位的知识表达”；学生的“学会做”不再以经验叙述为凭，而以工程一致性、质量达标率、用户反馈等客观指标为据。“等值”原则的意义在于，使能力生成具有可比性与可迁移性，为互认与评价提供统一度量，也为持续改进提供可回溯的数据基础。

形成性为主、终结性为辅、第三方为证”的体系

质量治理的转型，核心在于把一次性测量转化为持续性诊断。形成性评价应成为主导权重，围绕问题重述、方案生成、迭代效率、工艺一致性、成本—质量—交付三角平衡、用户体验证据等维度，构建跨阶段、跨任务的证据序列，生成个体—团队—项目三级画像；终结性评价聚焦综合交付能力与可制造性验证，检验学生将分散能力整合为工程结果的水平；第三方评价引入企业导师与用户侧的独立视角，以行业标准和市场反馈校准学校内部的度量偏差，提升评价的外部公信力。三者的耦合方式并非简单加权，而是“证据先行、结果复核、外证背书”的流程化：先以形成性证据决定学习深度与改进方向，再以终结性成果检验综合能力，最后以第三方意见完成外部一致性核验。该体系把“可制造、可验证、可维护”的工程标准与“可追踪、可解释、可改进”的教学标准统一起来，使质量从结果判断走向过程治理，从经验裁量走向数据裁决。

制度运行逻辑与治理路径

学徒制的运行不应依赖个别教师的“项目热情”，而应依赖可审计的制度流程。其治理路径可概括为“三阶段、四闭环、两清单”。“三阶段”即准备—实施—总结：准备阶段完成政策合规审查、岗位需求调研、任务链设计、三方协议与双险到位；实施阶段以两周为节奏滚动迭代，双导师围绕里程碑节点组织“同题异视角”评审；总结阶段以证据归档生成画像报告，回填课程标准与任务库。“四闭环”即任务发布—过程指导—阶段评审—复盘改进，分别对应目标设定、学习支持、质量把关与机制更新；每一环节均产生结构化证据，进入资源与数据平台。“两清单”即“达成清单”和“风险提示单”：前者对阶段性目标、证据完备度、评价结果与改进行动进行台账化展示，后者对安全、伦理、知识产权与合规风险设定阈值与处置路径。通过上述机制，组织可以以最小的人治成本实现对学习进程、质量结果与风险边界的同时治理，并将“好经验”沉淀为“硬规则”。

区域平台化与第三方参与的前瞻路径

单校—单企协作天然面临标准分散与结果不可通约的局限。区域层面的平台化治理，旨在把“众多局部最优”汇聚为“系统可比优”。其核心任务包括：统一学时—工时—学分互认口径与上限，提供标准化的任务书、评价表与证据模板；建设证据留痕与质量监测平台，支持在线抽检、横向对标与纵向追踪；引入行业协会、职业资格机构或第三方评估机构参与标准制定与复核，形成“学校度量—行业复核—平台抽检”的三重校准机制；推动岗位标准、课程标准与证书标准的动态耦合，建立“任务库—案例库—标准库—资源库”的共享生态。平台化的政策含义在于：将经验扩散升级为制度供给，将单点示范升级为区域合规治理，将结果展示升级为数据驱动的持续改进。随着数据积累，平台还可承载因果推断与学习分析，服务于课程优化、证书对接与产业人才预测。

结语

职业本科学徒制的治理核心，并非“进入企业”这一行为本身，而是“以制度化证据维护教育主导地位”的能力建设。本文所提出的“等值映射—证据治理—平台校准”逻辑链条，旨在将课程目标、岗位任务以及质量评价统一于同一度量体系之中，借助任务链驱动能力生成，通过能力链校准学习成效，依靠证据链保障质量与合规性。

未来，以下三个方面的取向尤为关键：其一为法治化细化，即在学徒双重身份、劳动 －教育边界、知识产权与数据安全等领域构建具有可操作性的地方性规范；其二是数据化支撑，通过区域平台沉淀可比较的数据资产，运用科学评估替代经验性判断；其三是生态化协同，使行业组织成为标准制定与评价的重要主体，促使证书体系与课程体系在“任务 －证据”层面达成动态耦合。

唯有如此，现代学徒制才能在职业本科层面摆脱“项目化的偶然性”，迈向“制度化的可持续发展”，以稳定、可验证、可复制的方式推动高质量人才培养与产业升级的协同演进。

参考文献：

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2．教育部．教育数字化战略行动［Z］． 2022．

3．教育部办公厅．关于推进现代学徒制试点的若干意见及配套文件［Z］．历年版本．

4．王能民，冯波．现代学徒制的中国路径与制度供给［J］．职业技术教育， 2021（12）．

5．张永强．职业教育质量保障的证据化治理［J］．中国电化教育， 2023（9）．

6．朱健强．校企协同育人的机制创新研究［J］．高等工程教育研究， 2020（5）．

项目来源：浙江广厦建设职业技术大学2025年合格评估建设专项研究

项目编号：PG－CJG02

项目名称：职业本科现代学徒制与制度保障研究—以明堂红木家俱“黄埔”订单班为例

作者：曹云霞（1976．7－）女，汉族，河北秦皇岛，硕士，浙江广厦建设职业技术大学，工艺美术学院，副教授，硕士生导师，研究方向：产品设计，空间软装设计；姜明钰（1987．12－）男，汉族，吉林长春，博士，浙江广厦建设职业技术大学，工艺美术学院，副教授硕士生导师，研究方向：职业教育、产品设计；杨涛（2002．9－）男，汉族，安徽宿州，东阳市明堂红木家具有限公司，内装设计师，研究方向：家居设计；唐乐琳（2004．6－）女，汉族，浙江温州，浙江广厦建设职业技术大学工艺美术学院，2022级本科生，研究方向：产品设计。

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