古诗词意象教学中的审美体验建构研究

摘要：意象作为古诗词审美的核心要素，其教学应超越传统符号化解读转向审美体验的深度建构，高中语文古诗词意象教学需确立学生审美主体地位，激发主动参与热情，教学实践中应充分挖掘意象的形式美与意境美等多维审美资源，通过诵读体验与情感共鸣引导学生完成审美体验生成，运用情境创设与整合阅读策略拓展审美视野，意象教学的最终目标是让学生在与意象对话中涵养审美素养，提升人文情怀，实现从审美鉴赏到审美创造的跨越。

引言

意象是古诗词艺术表达的基本单元，然而当前意象教学普遍存在符号化倾向，将“杨柳”“明月”等意象简化为固定符号，学生机械记忆却难以感受其审美价值，这种模式背离审美教育本质使意象沦为应试工具，随着语文核心素养中“审美鉴赏与创造”地位凸显，意象教学亟需全面革新[1]。重构意象教学的审美维度引导学生在感知，品味与创造中完成深层审美体验建构。

一、意象教学审美理念的重构与转型

(一)超越符号化解读的意象教学理念

传统意象教学深陷符号化困境将“梅兰竹菊”贴上“高洁”标签，“杨柳”等同“离别”，意象与意义形成机械对应[2]，这种模式忽视意象的情境性与多义性，学生养成“见意象识含义”的定式却丧失真正进入审美世界的能力，意象不是抽象符号而是形象性，情感性与象征性的统一体，是诗人主观情感与客观物象相互渗透的审美结晶[3]。同一意象在不同语境中传达不同情感如“柳”在《咏柳》中象征生机，在《雨霖铃》中则寄托离愁，教师应引导学生结合整体意境，创作背景与诗人情感，在动态语境中理解意象的情感指向让意象教学回归审美体验生成的本质。

(二)学生审美主体意识的唤醒与确立

审美活动本质上是主体的精神活动，传统教学中教师占据主导地位，学生处于被动聆听与机械记录的地位，缺乏自主探索空间，这种单向传输模式违背审美主体性原则，压抑学生的审美感受力与创造力，确立学生审美主体地位首先要保障充分的审美时间与空间，教师应调整教学节奏，为学生预留诵读，思考与交流时间，让审美活动在从容氛围中自然发生[4]。例如学习意象丰富的诗歌时可让学生反复诵读：第一遍感受音韵节奏，第二遍想象画面意境，第三遍体悟情感内涵，其次要尊重学生多元审美感受，鼓励学生表达独特感受，通过多元对话丰富对意象的认识（见图1）。

图1学生审美主体参与路径

二、古诗词意象的多维审美资源挖掘

(一)意象形式美的感知与诵读体验

意象的形式美是古诗词审美的重要维度体现在音韵，节奏与字形等层面，例如“大漠孤烟直，长河落日圆”中“直”字发音短促有力，传达孤烟挺拔的视觉印象，“圆”字发音圆润饱满，呼应落日浑圆形态，诵读是感知意象形式美的最佳途径，教师应加强诵读指导，引导学生把握节奏与重音，例如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”中前句意象密集应读得沉重缓慢而后句意象温馨应读得轻快柔和，形成对比。同时鼓励学生在诵读中调动想象，将文字转化为具体的画面，让学生真正感受意象的形式美。

(二)意象意境美的品味与情感共鸣

意象的意境美是古诗词审美的核心，意境是意象的升华，是多个意象组合营造的整体氛围与情感空间，王国维指出“一切景语皆情语”，意象不仅是客观景物描绘更是主观情感外化，例如马致远《天净沙·秋思》中“枯藤”“老树”“昏鸦”等意象共同营造凄凉萧索意境，传达游子羁旅愁思，引导学生品味意象意境美关键在于激发情感共鸣。引导学生联系自身生活经验理解意象情感，如学习“采菊东篱下，悠然见南山”时可引导学生回忆在自然中放松身心的经历，通过音乐，图片与视频营造沉浸式审美氛围，鼓励学生表达与交流情感体验，在思维碰撞中深化对意境美的认识，实现与诗人跨越时空的精神对话[5]。

三、意象审美体验建构的创新方法

(一)情境创设法深化意象审美感受

情境创设是深化意象审美体验的有效方法，通过营造与诗歌意象相契合的情境氛围帮助学生沉浸式地进入审美世界，意象教学的难点在于诗歌描绘的景物与情感往往远离学生现实生活，学生难以凭空想象而情境创设恰能弥补这一不足，通过感官刺激将抽象文字转化为具象画面降低审美门槛，情境创设方式多样：首先运用多媒体技术创设视听情境，如学习“大漠孤烟直，长河落日圆”时展示大漠落日景象，配以苍凉音乐让学生在视听冲击中感受边塞意象的壮阔，其次通过语言描绘创设想象情境，教师用富有感染力的语言引导学生展开想象。再次通过活动体验创设实践情境，组织角色扮演与情景剧表演等，如学习送别诗时模拟古代送别场景让学生在角色体验中感受“柳岸”“长亭”等意象所承载的离别之情。

(二)意象整合阅读拓展审美视野

意象整合阅读是拓展审美视野与深化审美体验的重要方法，通过对不同诗歌中相关意象的比较，联结与整合帮助学生建立更为丰富与立体的认识，单篇诗歌中的意象往往呈现特定情感指向，学生容易形成片面理解，整合阅读能打破单篇教学局限让学生在更广阔文本空间中观察同一意象在不同语境中的呈现，意象整合阅读的关键在于找准整合点。首先以相同意象为纽带进行整合，如整合阅读“月”意象：李白《静夜思》中的月是思乡之月，苏轼《水调歌头》中的月是祝福之月，张若虚《春江花月夜》中的月是哲思之月，通过比较学生认识到“月”在不同语境中承载不同情感，打破符号化理解局限，其次以相似情感为纽带进行整合，选择表达同一情感但使用不同意象的诗歌，引导学生理解意象选择的多样性与创造性，拓展审美视野，提升审美鉴赏能力。

结语

古诗词意象教学的审美体验建构是落实语文审美核心素养的关键路径。在理念层面必须超越符号化解读，重新确立审美感悟的教学目标唤醒学生审美主体意识，在资源挖掘层面应充分重视意象的形式美与意境美，通过诵读体验与情感共鸣等方式引导学生多维度感知意象审美价值，在方法创新层面需运用情境创设与整合阅读等策略，为学生搭建审美体验生成的有效支架。意象教学的最终目标，不是让学生记住意象的固定含义而是在与意象对话中涵养审美品位，在审美体验中提升人文素养实现从审美鉴赏到审美创造的跨越，只有当意象教学真正回归审美本质，古诗词教学的育人价值才能充分彰显。

（上饶幼儿师范高等专科学校：朱明晔、胡小娟、林萌）

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