从“要我做”到“我要做”的教育突围——告别“保姆式”管理，用劳动教育唤醒责任感
发布时间：2025-12-29 11:08:48 | 来源：中国网 | 作者： | 责任编辑：孙玥在高校里，常面临一种令人困惑的“反差”：我们的研究生在学术上是精英，搞科研、发论文样样精通；但在公共生活领域，部分学生却表现得像个“巨婴”。
以研究生高频使用的实验场地为例，曾有一段时间，这里的公共区域成了卫生死角：随意吐痰、烟头遍地、垃圾乱扔。为了解决这个问题，高校试过贴标语、搞检查、甚至通报批评，但效果往往是“老师在时样样好，老师一走乱糟糟”。
这不禁让人反思：为什么严厉的禁令和苦口婆心的说教，管得住学生的人，却管不住学生的心？
问题的根源或许不在学生素质，而在于教育模式的局限——过于依赖“外生型约束”，而忽略了“内生型成长”。
一、痛点诊断：外在约束的局限
传统的管理模式遵循“制定规则—监督执行—结果评价”的逻辑。这种“外生型教育”像是在“捏泥人”，试图通过外部力量将学生塑造成特定的样子。虽然能维持表面秩序，却带来了显而易见的副作用：学生变成了“知而不信、行而不久”的执行者。他们遵守规则往往是出于对扣分的恐惧，而非内心的认同；他们打扫卫生是被动安排，而非出于责任感。
教育的本质，不应该是填充，而应该是点燃。我们要探索的“内生型教育”，核心在于将关注点从外部管控转向内在生成，实现从“要我做”到“我要做”的转变。这建立在满足个体三大心理需求的基础之上：
二、内生型教育的核心理论及教育转化
（一）内生型教育的理论内核
内生型教育的理论内核聚焦于激发与培育个体内在的成长动力、意义建构与自主发展能力，强调教育过程是由内而外的生成与绽放，而非由外向内的塑造与填充。其理论内核可系统解构为以下四个相互关联的层次：
1．哲学与认识论内核：主体性生成与实践建构
核心命题：知识、价值观与能力，并非外部灌输的客体，而是学习主体在与世界互动的实践中自主建构的结果。
2．心理与动机内核：自我决定与内在动机
核心命题：持久而深刻的行为改变与品格养成，源于满足个体基本的心理需求，从而激发内在动机。
3．教育过程内核：生成性学习与对话性互动
核心命题：教育不是预设内容的传递，而是在师生、生生对话与合作中共同“生成”新理解、新方案的过程。
4．发展目标内核：身份认同与自主性发展
核心命题：教育的终极目的是促进学习者形成积极的、反思性的自我认同，并发展出导向终身成长的自主性。
对外生型教育范式向内生型教育范式的突破
传统教育范式往往培养出“合格的执行者”，而内生型教育范式旨在培育“自主的探索者与负责的共建者”。
三、路径转型：把“问题现场”转化为“教育现场”
为了验证这一理论，河北工程大学将实验场地的治理难题转化为育人契机，通过理念、环境与评价体系的三重重构，探索出一条以内生动力为核心的实践路径。
第一，理念与角色的重塑：把话语权还给学生。实践的起点在于根本理念的转变。将师生关系从“命令—服从”转变为“对话—合作”，教师不再是单纯的管理者，而是成长生态的设计者。
在实验场地的治理中，不再单向发布禁令，而是邀请学生共同商定管理契约。当规则不再是冰冷的条文，而是基于共识的约定，学生便从被动的“被管理者”转变为拥有话语权的“合伙人”。
第二，环境与过程的重构：嵌入真实任务与反思机制。劳动教育不应等同于简单的体力付出，而应是具有挑战性的“项目式学习”。将环境治理设计为一种运营项目，赋予学生在分工、路径选择上的自主权，让他们在真实的挑战中获得胜任感。
第三，评价体系的转向：从“结果判断”走向“成长见证”。如果评价只关注“干得干不干净”，学生极易陷入功利主义。因此，可将评价重点从单纯的结果转向成长的轨迹。
通过建立过程性档案，记录学生的反思、同伴的反馈以及行为的迭代，而非仅仅打一个分数。这种评价不再问“你做得对不对”，而是关注“你理解得深不深、动力足不足”，从而真正发挥评价的育人功能。
四、成效与反思
这场从“外生”向“内生”转型的实验，带来了立竿见影的变化。
实验场地的卫生死角彻底消失，硬件面貌焕然一新；更重要的是，学生的精神风貌发生了质变，从躲避检查的“猫鼠游戏”转变为主动维护的“主人翁”姿态，组织的凝聚力显著增强。
当然，前路并非坦途。在推行过程中，仍面临着评价体系冲突——如何平衡科研与劳动，项目可持续性——如何制度化运作以及文化浸润——如何形成长效机制等挑战。
未来的研究生教育，不应止步于学术象牙塔，更应成为人格成长的练兵场。高校应继续致力于将劳动教育从一项应对问题的“补救措施”，升华为成体系的育人哲学，让责任与担当成为每一位研究生自然而然的精神底色。
五、挑战与展望
劳动教育从理念到实践、从个案到体系的深化过程中，仍面临多维度挑战，同时也孕育着系统化改革的契机。
（一）实践运行中的现实挑战
当前劳动教育在落地过程中，仍面临多重现实制约：
1．项目依赖性强：优质劳动教育项目往往依赖个别教师的热情与特定资源支持，尚未形成制度化、可持续、可推广的培养模块，容易因人员或资源变动而中断。
2．评价体系冲突：劳动教育强调的过程性、成长性评价，与当前以论文、专利为核心的量化绩效评价体系之间存在张力。学生参与的内生动力易受“科研优先”的现实功利考量冲击。
3．安全保障与专业边界：具有一定专业性或有体力要求的劳动实践，面临安全责任界定与专业资质匹配的问题，制约了项目的深度拓展与形式多样性。
（二）理念融合与效果评估的深层困境
除了现实运行困难，劳动教育在理念内化与成效检验层面也存在以下挑战：
“劳动”与“学术”的认知割裂：部分师生仍视劳动为“课外活动”“体力付出”或“临时任务”，未能深刻理解其作为认知方式、价值塑造与学术伦理培育的重要载体，导致劳动与学术育人“两张皮”现象。
内生动力激发的复杂性：如何针对不同学科背景、个性特质的研究生，设计能有效触发其自主感、胜任感与归属感的干预策略，目前仍缺乏细化的理论模型与实证工具支撑。
价值观内化的测量与长效追踪机制缺失：劳动观念、责任伦理等内在品质的提升难以用短期量化指标衡量，成效论证多停留于案例描述层面，缺乏长期追踪机制，无法验证其对职业发展与社会责任的持续影响。
（三）未来展望：走向制度化的劳动教育体系
为应对上述挑战，推动劳动教育从“特色活动”走向“育人标配”，未来可在以下方面系统推进：
1．体系化设计：纳入培养方案与评价框架
推动将劳动教育核心目标与模块化学分纳入研究生培养方案，探索设立“实践育人学分”，实现从“柔性倡导”到“刚性要求”的制度化转型，并与学位授予环节适度关联。
2．协同化推进：构建跨部门资源整合机制
建立教务、学工、后勤、院系等多部门协同机制，共同开发安全、有意义、可持续的劳动实践项目资源库，形成“教育—管理—服务”三位一体的支撑网络。
3．评价体系创新：过程性与成长性并重
推动建立劳动教育成长档案，记录反思日志、同伴反馈、能力迭代等过程性痕迹，逐步构建兼具质性描述与关键行为观测的复合评价体系，强化评价的育人导向。
4．文化浸润与长效机制建设
通过持续性的项目开展、成果展示与文化宣传，逐步塑造“劳动即学习、责任即成长”的校园文化氛围，使劳动教育从“活动”转化为“常态”，从“任务”升华为“自觉”。
六、结语
未来的研究生劳动教育不应止步于个案实践或碎片化活动，而应系统性地升华为一种贯穿培养全程的育人哲学。面对评价冲突、认知割裂、长效性不足等现实挑战，需在制度设计、资源整合、评价改革等方面持续探索，推动劳动教育从“柔性活动”走向“刚性赋能”，从“特色项目”走向“育人标准”。唯有如此，才能真正实现研究生培养范式向内生型、整体性的深刻转型，让责任、担当与共同体意识，成为每一位研究生自然流淌的精神底色。
（姚瑞娟、李睿、李子琰，河北工程大学）