新质生产力发展导向下高职院校专业群转型升级路径研究

大力发展新质生产力是推进中国式现代化的关键性战略举措。高职教育作为与经济社会发展联系最直接、最紧密的教育类型，是新质生产力发展的重要支撑之一，其专业群建设需通过动态调整机制适应新质生产力对人才结构的需求。2024年教育部高等职业教育专科专业设置备案和审批结果显示：职业教育的专业设置需“向新求质”，进行转型，不断提高专业设置与产业发展的匹配度，增强职业教育的适应性与吸引力。

1新质生产力导向下高职专业群转型升级的内在逻辑

新质生产力的诞生，得益于技术领域的革命性突破、生产要素的创新性配置及产业的深度转型升级，其内涵体现为劳动者素质的提升、劳动资料的智能化与绿色化、劳动对象范围的拓宽，具有高科技、高效能、高质量的特征。

1．1新质生产力发展赋能高职专业群转型升级

其一，政策牵引与产业需求双重引擎，助推专业群转型升级

政策的导向性与产业的实践性为高职专业群转型升级提供了强劲动力，而新质生产力的发展则进一步强化了这种驱动效应。首先，从政策层面看，“双高计划”等国家战略明确要求专业群对接国家重点产业和区域支柱产业，通过动态调整机制淘汰滞后专业、培育新兴方向。其次，从产业需求看，市场对院校形成倒逼，随着新质生产力催生的人工智能、新能源、数字经济等领域快速扩张，企业对具备数字技能、创新能力的复合型技术技能人才的需求激增，促使高职院校重构专业体系，将传统专业改造为“AI＋”“绿色 ＋”交叉方向，实现专业群与产业群升级的同频共振。

其二，产教融合与校企协同双向聚力，优化专业群育人体系

产教融合的深度与校企协同的广度，共同决定了专业群育人体系的质量，新质生产力的发展对这种融合与协同提出了更高要求。首先，新质生产力以技术革命性突破和要素创新性配置为核心，这使得产业界对人才的技能标准、知识结构有了全新定义，只有通过更深层次的产教融合与校企协同，才能培养出符合要求的人才。在产教融合维度，职业院校通过与行业共建产业学院，将企业在新质生产力领域的技术标准、生产流程转化为教学内容。其次，校企协同突破了单一教学合作的局限，形成“人才共育、过程共管、成果共享”的机制。学院与企业联合开发课程体系，企业技术骨干给学校带来新质生产力领域的前沿实践经验，院校教师参与企业技术攻关，将科研成果转化为教学资源，双向输入让教学内容始终紧跟产业前沿。这种“产教融内容、校企同育人”的聚力模式，既解决了人才培养与岗位需求脱节的问题，又为专业群注入了产业实践的鲜活基因，推动育人体系从“课堂导向”向“职场导向”转型，培养出更多适应新质生产力发展的高素质技术技能人才。

1．2高职专业群转型升级服务新质生产力发展

新质生产力是依托科技创新、聚焦产业升级，以数字化、智能化、绿色化为核心特征的先进生产力形态，与职业教育的关联紧密深刻。从内涵来看，新质生产力的发展高度依赖高素质技术技能人才的支撑，而职业教育正是培养此类人才的主阵地，二者形成“需求牵引供给、供给创造需求”的动态关联。此外，新质生产力不仅要求生产工具、生产方式的革新，更强调劳动者素质的系统性提升，这与职业教育“培养适应产业发展的技术技能人才”的核心使命高度契合，职业教育通过输出具备新技术应用能力、创新思维的人才，成为新质生产力落地生根的重要保障。

2新质生产力导向下高职专业群转型升级的现实困境

2．1专业群定位与新质生产力适配性不足导致发展错位

部分高职院校在专业群类型定位上仍延续传统产业导向，未能及时响应新质生产力催生的新兴产业需求。一方面，受传统学科体系惯性影响，专业群设置多围绕制造业、服务业等传统领域，对人工智能、新能源、数字经济等新质生产力核心领域的覆盖不足，导致人才供给与产业需求出现结构性错配。另一方面，区域产业布局差异未被充分考量，一些院校盲目跟风设置热门专业，缺乏对本地新质生产力发展特色的精准对接。此外，专业群类型升级滞后于产业迭代速度，新质生产力相关产业技术更新快、跨界融合性强，而高职院校专业调整审批流程繁琐，难以快速实现类型转换，加剧了发展错位。

2．2专业群协同机制和治理体系不足造成融合壁垒

在内部治理层面，传统专业群的专业通常设置在不同院系，而高职院校多采用“院系垂直管理”模式。因此，被分割在不同院系之间的专业和学科极易存在协同机制不畅和治理体系不足的现象，造成专业群建设融合壁垒，难以满足新质生产力跨界融合的产业需求。在外部治理层面，“政－行－企－校”协同机制虚化，政府政策引导与企业实际需求传递存在断层，行业协会在标准制定、资源对接中的作用未被充分发挥。企业参与专业群建设的深度有限，多停留在提供实训岗位等浅层次合作，缺乏共同投入、风险共担的长效机制，部分校企合作中企业因缺乏利益保障而不愿开放核心技术资源，阻碍了新质生产力相关技术向教学内容的转化。

2．3专业群人才培养质量与新质量生产力快速发展存在差距

首先，受限与财政投入、产教融合水平、管理机制等因素，高职院校难以快速配置和新质生产力发展相匹配的软硬件资源，在组群建设和转型升级中缺乏资金、设备、师资等资源，尤其是面对新型产业的教学设施远落后于技术应用场景，导致实践教学与产业需求存在明显差距。第二，传统的专业设置和课程体系更新机制滞后，对新质生产力相关的数字技能、绿色技能融入不足，难以及时响应快速变革的产业需求，造成人才培养与新质生产力发展需求严重脱节，限制了专业集群建设的规模和质量。第三，教师队伍结构难以支撑目标实现，“双师型”教师中具备新质生产力领域实践经验的比例较低，多数教师缺乏参与企业技术攻关的经历。同时，教师数字素养不足制约了数字化变革推进，多数教师对“AI辅助教学”“数字孪生教学”等新型教学模式掌握不够，难以将数字技术有效融入教学全过程。

3新质生产力导向下高职专业群转型升级的实现路径

3．1精准对接新质生产力需求，构建专业群动态调整机制

高职院校建立产业需求驱动的专业动态调整体系，依托大数据平台分析区域新兴产业的技术迭代与人才需求变化，定期评估专业群与产业链的匹配度，结合产业需求报告、人才供给报告、技术需求清单和人才培养清单，动态调整优化专业设置、课程内容和招生规模，确保专业群与产业发展同频共振。结合国家“双高计划”要求，以新质生产力的“一核五翼”指标为指引，优化专业布局，避免同质化竞争。同时，根据地方产业特色定制专业群建设方案，强化区域特色与差异化发展。

3．2深化产教融合机制，打造“产科教一体化”新质平台

学校应联合政府、行业、企业共建产业学院、市域产教联合体等实体平台，构建协同共建、责任共担、利益共享、合作共赢的共生模式。政府发挥政策引导与资源统筹作用，为协作机制提供制度保障和资金支持；行业协会应利用自身对产业动态的敏锐洞察力，制定行业人才标准、发布产业需求报告，为专业群建设提供精准的方向指引；企业作为人才需求的直接方，通过共建实训基地、共同开发课程、派遣兼职教师等方式，将产业前沿技术和岗位实际需求融入教学；学校作为专业群转型升级的核心主体，应激活自身的办学活力和创新能力，主动对接各方，调整专业设置和人才培养方案，同时开放教学资源，为企业员工培训、行业技术研发提供支持，形成“政府搭台、行业引导、企业参与、学校实施”的协同闭环。

3．3数智化教学融合，重塑专业群教学生态

（1）升级教学资源供给模式

构建“政府专项投入”与“校企共建共享”的资源保障机制，重点建设集虚拟仿真、生产实训、技术研发于一体的综合性实训基地，让学生在真实或模拟的新质生产力应用场景中锤炼技能。同步开发融入数字技能、绿色技能的课程模块，确保教学内容与产业技术同步。

（2）革新教育教学理念

从“标准化技能传授”转向“创新型能力培育”。通过跨界融合、构建特色课程体系，实现“专业设置对接产业需求、课程内容对接职业标准、教学过程对接生产过程”。在课程体系上，融入人工智能、新能源、绿色低碳等新质生产力相关领域的前沿知识；在教学方法上，全面推广项目式教学，以真实产业项目为载体，引导学生在解决问题的过程中掌握技术原理、培养跨界思维、创新意识和职业道德，做到课岗融通、德技融汇、知行融合。

（3）完善人才评价机制

建立“技术应用＋创新成果＋企业反馈”的三维评价体系，将学生参与新质生产力相关技术攻关的表现、创新创业大赛成绩、企业实习考核结果纳入核心评价指标，降低理论考试权重。

（4）以数字技术赋能教学全流程

第一，建设智慧教学平台，将AI、大数据等技术融入课程开发与评价体系。通过个性化学习分析系统动态调整教学内容，确保与产业技术同步更新。

第二，提升教师数字素养，实施“双师型”教师提升计划。要求“双师型”定期在新质生产力相关企业实践，参与企业数字化项目实践，弥补实训设备滞后缺陷。同时定期开展 AI辅助教学、虚拟仿真授课等数字技能培训，确保其能胜任新型教学模式。

4结束语

新质生产力驱动下的高职院校专业群转型升级，本质上是通过政策引导、产业协同、技术赋能实现生产力要素的优化配置。不仅要求专业群建设在内部结构上进行优化与升级，还需要在外部环境中寻求与政府、行业、企业等多元主体进行协作。高职院校应以“双高计划”等国家战略为抓手，通过动态调整机制、产教深度融合、数智化教学重构三大路径实现“新质技术技能人才”的培养目标和专业群的转型升级，为中国式现代化提供坚实支撑。

（付慧敏，江西交通职业技术学院）

基金项目：2024年江西省高校人文社会科学研究项目《新质生产力发展导向下高职专业群转型升级路径研究》（项目批准号：JY24120）

查看网址

分享到：