专业与育人的融合：博士班主任高校思政教育的角色效应与实现机制

摘要：本文聚焦高校博士学历专业课教师担任班主任这一群体，探讨其在大学生思政教育中的独特作用。研究认为，博士班主任通过“专业权威”与“育人使命”的融合，能够以“学术浸润”模式实现价值观引领、学术伦理塑造和生涯发展指导，形成独特的思政教育优势。然而，其角色实践也面临科研与育人时间冲突、思政方法不足、角色认同模糊等现实困境。为此，本研究提出应构建系统化的实现机制，包括制度性激励保障、专业化能力发展和融合化育人载体设计，从而充分释放博士班主任的思政教育潜能，为推动高校“全员育人”格局提供新路径。

一、引言

高校思想政治教育工作是落实立德树人根本任务的生命线。新时代背景下，国家对高校人才培养提出了“为党育人、为国育才”的更高要求，“三全育人”（全员育人、全过程育人、全方位育人）理念和“课程思政”建设已成为高等教育改革的战略方向。随着高等教育内涵式发展，拥有博士学位的专业教师已成为高校教学科研队伍的主体，大量博士学历的青年教师，凭借其深厚的学术造诣、前沿的国际视野和相似的求学经历，被逐步吸纳到本科生班主任队伍中，形成了一支“高知化”的思政工作补充力量。这一现象，为“专业教师”与“思政教育”的深度融合提供了新的组织载体和现实可能。

然而，从实践看，博士学历专业课教师担任班主任（以下简称“博士班主任”）在发挥独特作用的同时，也普遍面临着双重困境：其一，角色内在张力的平衡。博士班主任首要身份是“科研工作者”与“专业教师”，他们面临严峻的科研考核与教学任务，投入班主任工作的时间与精力存在“结构性短缺”；其二，能力结构性偏差。博士班主任擅长逻辑思辨与知识传授，但在思想政治教育的话语体系、沟通技巧、活动组织及情感疏导等方面可能存在“短板”。这使得博士班主任的育人潜能未能被充分激活，其角色效应尚未形成稳定、可复制的范式。因此，深入探讨博士班主任在思政教育中“专业角色”与“育人角色”的互动与整合，进而充分释放“博士班主任”的育人效能显得极其必要。

二、博士班主任参与思政教育的角色效应分析

博士学历专业课教师担任班主任，其思政教育角色的实现并非简单的身份叠加，而是在特定制度安排下，其学术身份、专业权威与育人职责相互作用的动态过程。这一过程既产生了独特的正向育人效应，也伴随着不可避免的现实挑战。

（一）正向效应：专业传授向思政育人的转化

一是学术权威的隐性思政感召力。博士学位的学术光环与专业成就在大学生，尤其是理工科与重点院校学生中，具有天然的、强大的认同效应。这种基于知识与能力的权威，使得他们在进行价值观引导时，比单纯依靠行政身份或说教更具可信度。当一位在专业领域备受尊敬的教授谈论“科技报国”“学术诚信”或“工匠精神”时，其话语承载的不仅是道德要求，更是其学术人生的真实写照，从而产生“亲其师，信其道”的深刻感召。

二是学术规范与诚信教育。在指导论文、实验数据核查中，学术道德不再是抽象条文，而是关乎研究成败、学术声誉的具体实践，思政教育变得可触摸、可执行。科研过程所必需的探索未知、质疑权威、严谨求证的思维模式，通过日常研讨得以传递，这本身就是科学精神与理性价值观的塑造。科研之路充满失败与不确定性，博士班主任以其亲身经历指导学生应对挫折、调整心态，是对学生心理素质与意志品质最生动的教育。

三是“生涯导航”中理想信念的深度融合。博士班主任对学生学业深造、职业发展的指导具有无可比拟的针对性和前瞻性。在此过程中，思政教育得以与个人发展紧密融合，引导大学生将“大目标”融入“小规划”，在帮助学生规划保研、留学、选导师、定方向时，自然引导其思考个人兴趣与国家战略需求的结合，使“服务国家”的理想信念具体化、路径化。

（二）张力与挑战：角色冲突下的效能制约

尽管优势显著，凸显正向效应，但博士班主任的角色实践植根于高校现行的评价体系与组织环境中，面临着多重结构性矛盾，制约其育人效能的充分发挥。

一是时间与精力的分配问题。博士教师首先是专业课老师，教学与科研是博士教师首先要完成的两件大事，都需要投入大量时间和精力，也是博士教师面临考核的主要指标，而班主任工作也需要大量、持续且难以量化的情感与时间投入，如深入谈心、组织活动、处理突发事件等，两者构成了事实上的“零和博弈”。许多博士班主任陷入“育人有心，投入无暇”的困境，导致工作停留于事务性通知或被动应对，难以开展深入的、个性化的思想引导。

二是专业知识与思政目标融合的能力缺失。博士的培养体系是高度专业化的学术训练，普遍缺乏教育学、心理学、思想政治教育等方面的系统知识。一般博士老师习惯于学术讲座式的单向传输，不善于运用团体辅导、实践活动、网络文化等多元化的思政载体，在识别学生心理危机、进行深度谈心谈话、调解复杂人际关系等方面缺乏专业训练，其学术化、理性化的话语体系，有时难以与当代大学生偏好的人际互动、情感共鸣、网络化表达方式完全对接。

三是育人角色的自我认可存在偏差。部分博士教师对“班主任”角色的认同，仍停留在“学业导师”或“生活管家”层面，对自身肩负的“思想引领”责任认识不清、认同不足。他们更倾向于将自己定位为“专业课教师”而非“学生成长引路人”。这种角色认同的偏差，导致其参与思政教育的内生动力不足，表现为“被动执行”而非“主动设计”，有的博士班主任甚至认为班主任工作增加其工作负担，使其难以获得职业归属感和成就感。

三、博士班主任思政教育功能的实现机制构建

要破解博士班主任面临的“双重角色”与“能力短板”，将个体潜能转化为稳定、持续的育人效能，必须超越对教师个人奉献的依赖，转向系统性的机制构建，为博士班主任有效履行思政教育职责提供可持续的路径支持。

（一）科学的选聘与激励机制

在任命博士教师担任班主任时，除考察其学术水平外，应增设对其育人意愿、沟通能力、道德情操的评估环节，从源头确保“乐教、善育”。将班主任工作考核结果，特别是思政育人成效，如学生评价、典型育人案例、所带班级风貌等，纳入职称评审、岗位晋升、评优评先的指标体系，并赋予一定权重。明确核定班主任工作的合理工作量，并以减免一定比例的教学或科研基本工作量、发放专项津贴、提供团队研究生指标等形式予以实质性补偿。

（二）清晰的职责与评价机制

明确博士班主任核心职责应超越事务管理，聚焦于“思想引领、学术导航、生涯指导和心理支持”，尤其强调在专业互动中渗透价值观教育的具体要求。在考核中，改变单一的行政考核，多关注所带班级在学风、学术道德、精神面貌等方面的变化，建立“育人成果档案”。

（三）从“学术专家”到“育人学者”的能力发展机制

针对博士班主任的“能力短板”，必须提供精准、持续的专业发展支持，助力其完成角色转型。通过实施班主任工作思政育人培训，开设“高校班主任思政工作实务”等相关培训，内容涵盖大学生思想动态特点、谈心谈话技术、危机事件识别与干预、网络思政方法、主题活动策划等；定期举办以“课程思政设计”“科研团队文化与学风建设”“生涯发展辅导中的价值引导”等为主题的比赛与论坛，邀请优秀班主任和思政专家进行案例教学与演练；鼓励博士班主任与思政课教师、辅导员的制度性教研，使博士班主任的专业视角与思政队伍的系统方法深度融合，形成育人合力。

（四）专业传授与思政育人的融合机制

博士班主任可邀请本科生进入自己的实验室或课题组，在感受科研过程的同时，接受团队协作、学术诚信、科学家精神的熏陶；博士班主任在授课过程中，不仅讲知识，更讲选择、讲挫折、讲信仰，将个人学术奋斗史与国家发展史相结合，深化日常的学术互动中的价值引导，在学业指导中融入价值观议题；在讨论论文选题时，引导大学生关注社会真问题；利用课题组组会进行学风与文化建设，将组会作为培养科学精神、学术规范和团队归属感的重要场合；日常可通过学术社交媒体，如课题组微信群、微信公众号等，分享学科前沿动态的同时，穿插学术心得、治学格言、行业前辈事迹，实现价值引领的“日常滴灌”。

四、结论与展望

博士班主任是高校思政教育体系中的重要力量，其角色效应的发挥和思政教育目标的实现，是一个需要系统赋能的过程，其关键在于通过系统性机制创新，化解其角色冲突，激发其育人自觉，实现专业能力与思政使命的深度融合，最终实现“专业育人”从自发走向自觉、从个别走向普遍、从经验走向科学的深刻转型。因此，要释放其巨大潜能，须通过系统性的机制创新与制度重构，为其有效履行育人职责创造必要的外部条件与内在激励。

（作者简介：吴婵，江西水利电力大学讲师，博士，主要研究方向：国际贸易理论与政策）

基金项目：江西水利电力大学校级高层次人才科研启动项目（2024kyqd043）

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